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 Come
già accennato, il coaching è spesso confrontato con altre
discipline, in modi e con finalità diverse interessate allo
sviluppo, al potenziamento o alla cura della persona, sia questa in
un contesto privato, sia organizzato.
I motivi di tali paragoni sono vari, ma il più delle volte sono da
una parte riconducibili alla scarsa conoscenza di questi strumenti e
dei loro ambiti di applicazione, e dall’altra a una certa confusione
generata dagli stessi operatori.
Per quanto riguarda poi in particolare coaching e
formazione va riconosciuto che soprattutto nella pratica
aziendale si assiste sempre più spesso all’offerta combinata di
progetti che contemplano tanto parti formative, quanto di
coaching.
Non è ad esempio raro il caso in cui un percorso formativo rivolto a
team sia integrato da moduli di team coaching (si
veda il caso De Rigo Vision), e viceversa, ma è anche possibile
che a valle dello stesso intervento formativo possano essere avviati
percorsi di coaching individuali con una parte o tutti i
partecipanti.
Allo stesso modo va rilevato che alcune delle sessioni di
coaching individuale possono consistere in vere e proprie
sessioni di formazione, qualora si rilevi la necessità del
lavoro su specifiche competenze in cui il coach vanta una precisa
expertise (ad esempio di marketing, di public speaking, di tecniche
di vendita, ecc.).
In ogni caso i due equivoci più frequenti sono quelli che vogliono
il coaching da una parte come una forma di terapia, per così
dire, soft, e dall’altra come formazione mirata sull’individuo.
Partiamo dal rapporto psicoterapia-coaching: molti
sintetizzano la differenza tra i due approcci affermando che la
psicoterapia lavora sul passato della persona, scavandovi alla
ricerca dei traumi subiti, delle origini dei malesseri provati e
degli schemi disfunzionali adottati, mentre il coaching concentra la
propria azione sul presente e sulla costruzione di soluzioni utili a
raggiungere gli obiettivi futuri. Dal mio punto di vista questa
considerazione non rappresenta il cuore della differenza e in un
certo senso risulta perfino troppo categorica.
Anche nel coaching, come già ricordato, può in taluni casi
essere utile accedere al passato del partner, ad esempio per
ricercare situazioni emblematiche di successi vissuti da rievocare
al fine di trarne spunti e insegnamenti o di soluzioni
particolarmente efficaci che so no state attuate in via di eccezione
a copioni ridondanti.
In tal senso il passato è considerato come una delle possibili fonti
di ispirazione per il fu turo, oppure come un confronto con il
presente, da rileggere così in modo più ampio, ma mai come sua
spiegazione.
Come afferma Massimo Tommasi (2007), infatti, «la psicoterapia
lavora molto sul per ché di tipo causale, il coaching lavora molto
sul perché di tipo finale (a quale scopo) e sul “come” arrivare alla
meta fissata».
In sostanza il coaching può anche valutare il passato come possibile
punto di partenza, ma il suo focus è certamente sul qui e ora e su
ciò che si desidera avvenga.
Diversa è poi la finalità: la psicoterapia è certamente utile
nei casi di malessere persistente provato da un individuo per cause
non meglio precisate, anche se poi rintracciate e identificate nel
corso della terapia (a questo riguardo ad esempio la differenza con
il counseling è che quest’ultimo è circoscritto a casi di
disagio derivanti da episodi specifici), e ha come punto di arrivo
quella che viene definita come «ristrutturazione della personalità»,
ovvero una nuova impostazione della struttura dell’io.
 Il
coaching lavora soprattutto sugli aspetti di tipo relazionale e
sociale delle persone, sul le percezioni e sui comportamenti, al
fine di elaborare nuove strategie, sovente con un’impostazione molto
operativa.
Risulta ovvio che per alcuni agire sui rapporti interpersonali
significa intervenire solo sui comportamenti esterni, mentre per
altri ciò permette di toccare livelli anche più profondi.
In generale si può dire che la psicoterapia si concentra in
profondità e pressoché esclusi vamente sull’area del saper essere,
mentre con il coaching si lavora più spesso su quella del saper
fare, coinvolgendo solo di conseguenza, in via più o meno mediata,
anche il saper es sere: il coaching offre infatti alle persone
accompagnate uno sguardo nuovo su se stesse e sulle situazioni che
affrontano.
Da un punto di vista estremamente pratico, Kilburg (2000) delinea
poi alcune distinzioni tra pratica del coaching e della terapia:
-
per il coach, a differenza del terapeuta, può essere persino
consigliabile pranzare o cenare con il proprio cliente. Uno scenario
piuttosto informale può approfondire il senso di fiducia;
-
il coach può stabilire rapporti con la famiglia del proprio
cliente, conoscere il contesto affettivo del cliente, da esso si
possono trarre preziose informazioni per meglio comprende re le sue
difficoltà ed esigenze;
-
spesso i clienti esprimono la loro gratitudine attraverso regali,
ciò può essere considerato inappropriato in una relazione
terapeutica, ma non lo è all’interno di un rapporto di coaching,
essendo questo molto più simile ad un normale rapporto di lavoro;
-
le organizzazioni hanno propri «codici» di abbigliamento e di
linguaggio; per un coach adeguarsi ad esse permette di integrarsi
anche visibilmente nel mondo dei propri clienti, e ciò può
accelerare il processo di accettazione dell’attività di coaching.
Anche per quanto riguarda la formazione è giusto sfatare alcuni
luoghi comuni legati a una concezione piuttosto superata
dell’intervento formativo, visto come momento di trasferimento di
competenze, regole e principi: una visione meccanicistica che ha più
a che vedere con un modello di istruzione classica che di
«formazione moderna».
Da questo punto di vista i metodi formativi oggi sempre più adottati
condividono con il coaching l’idea di fondo che la componente
teorica è solo una parte del processo, da integrare con stimoli
tanto intellettuali, quanto emotivi ed esperienziali, in grado di
attivare le capacità di analisi e riflessione di chi vi è coinvolto.
Inoltre, l’apprendimento più utile e tra sformante è da considerarsi
il meta apprendimento, ovvero quello relativo alle capacità stesse
di apprendere, sviluppando quindi soluzioni che appartengano
realmente al soggetto.
Il principio del cosiddetto action learning, introdotto dal
Professor Reginald Revans (1980, 1998), si fonda esattamente sui
suddetti presupposti. Egli sintetizza il proprio credo nella nota
sentenza: «finché le tue idee sono ridicolizzate da un esperto, esse
non produrranno alcun valore».
Secondo Revans l’apprendimento segue una precisa equazione: L (learning)=
P (programmed knowledge) + Q (questioning to create insight), dove
«P» rappresenta la conoscenza formale, quella già codificata e
proposta nelle aule tradizionali, e «Q» é la capacità di porre
domande potenti, riflettere sulle risposte emerse, analizzarne le
conseguenze, in una parola generare nuova comprensione e
consapevolezza. In questo schema il lavoro sul fattore «Q» é più
importante del dare risposte «giuste», in sostanza il percorso
svolto è prioritario rispetto al risultato raggiunto, perché solo
attraverso di esso può essere generato un apprendimento che i
partecipanti sentono appartenere davvero loro.
David Kolb (1975) rinforza gli stessi concetti introducendo il
modello del ciclo di apprendimento attraverso l’esperienza (Tavola
2).
Pensate ad esempio a un neolaureato che dopo una brillante carriera
universitaria, durante la quale ha accumulato numerose nozioni,
viene assunto da un’azienda. Nelle aule universitarie si è preparato
a svolgere un lavoro, o meglio, ha appreso un certo numero di
teorie, ha ascoltato testimonianze di professori ed esperti del
settore di suo interesse, oltre che i racconti di parenti e amici
già inseriti nel mercato del lavoro, facendosi così una certa idea
della sua futura attività e del tipo di relazioni che avrebbe
intrattenuto con superiori, colleghi, clienti, ecc. Quale sarà il
suo impatto con il lavoro? In molti casi i neolaureati alla prima
esperienza provano smarrimento, in alcuni casi frustrazione, se non
addirittura delusione e inizialmente, com’è peraltro normale, vivono
delle difficoltà per capire il funzionamento del nuovo meccanismo in
cui sono stati inseriti.
Ebbene, come è avvenuto il suo apprendimento? Secondo il più
sperimentato modello della formazione classica, quella tipica del
nostro sistema d’istruzione e di una certa concezione, come detto
alquanto superata, anche dell’apprendimento nelle aule aziendali.
Pensate allo stesso neolaureato a distanza di un anno dal suo
“debutto in società”: il senso di smarrimento sarà scomparso (se
così non fosse bisognerebbe chiedersene le ragioni), avrà appreso
regole più o meno formalizzate sia di tipo tecnico, sia di comporta
mento, avrà costruito un proprio network di relazioni interne ed
esterne, così come avrà delle idee su come gestire il rapporto con
il proprio capo, del quale, anche inconsciamente, ora conoscerà
aspettative e modalità di comportamento. Il suo bagaglio di
competenze hard e soft si sarà in sostanza arricchito grazie al
cosiddetto «learning by doing», vale a dire grazie all’azione e alla
sperimentazione diretta sul campo.
Ora immaginate che la sua azienda sia acquisita o si fonda con
un’altra, che il suo capo, in seguito a questo evento, sia
sostituito da uno nuovo e l’ufficio sia riorganizzato, con notevoli
cambiamenti non solo nella sua composizione, ma anche nella sostanza
dell’attività svolta. Quanto dell’apprendimento acquisito
nell’ultimo anno sarà ancora utile al nostro neolaureato (come a
gran parte dei suoi colleghi)? Di certo l’esperienza accumulata ha
un notevole valore nello svolgimento di un’attività e aiuterà il
nostro neolaureato anche nella situazione descritta, ma solo quando
viene interiorizzata può essere davvero spesa in situa zioni non
previste.
L’apprendimento sul campo è ottimo perché permette di capire
concretamente ciò che serve nella specifica situazione e quindi di
imparare facendo ciò che si continuerà a fare anche in futuro in un
mondo senza attriti e senza cambiamenti.
In un mondo soggetto a mutamenti contraddistinti da ritmi e
richieste pressanti, apprendere facendo (il «learning by doing») non
basta più, ma bisogna entrare nella logica dell’action learning e
dell’apprendimento ciclico attraverso l’esperienza, per la quale
solo la comprensione consapevole di un vissuto possiede la qualità
necessaria a una crescita sostenibile.
Analogamente a quanto avviene nel coaching, nella «nuova formazione»
l’apprendimento si genera dunque lungo un processo e il ruolo del
discente diventa attivo, non più di semplice ascoltatore, bensì
portato ad assumere in prima persona la responsabilità diretta della
scoperta e dell’acquisizione delle competenze ricercate. Allo stesso
tempo anche il ruolo del formatore cambia, assistendosi al passaggio
da insegnante classico, che trasmette contenuti, a facilitatore di
apprendimento, vale a dire gestore di processo, che pone domande,
propone stimoli e conduce nell’attività di sintesi.
 Agendo
in pratica come coach.
A questo punto appare maggiormente corretto e utile sottolineare,
più che le differenze generali tra coaching e formazione, quelle tra
una formazione di tipo tradizionale, cioè concentrata sul cosiddetto
«travaso delle competenze» (per il cui concreto ritorno in termini
di efficacia si dovrebbero fare valutazioni mirate) e una che
potremmo definire formazione-coaching, ovvero un approccio che,
utilizzando tecniche di coaching, quali domande, riformulazioni,
sintesi e feedback, conduce i partecipanti in un percorso di
auto-apprendimento e di auto-sviluppo. Con quest’ultima il coaching,
al di là della forma del contratto iniziale, dell’ampiezza
dell’intervento, di questioni di setting e di specificità e
personalizzazione degli obiettivi, ha da un punto di vista
metodologico certamente più similitudini che differenze.
Tavola 2 – Il ciclo dell’apprendimento attraverso l’esperienza
Discorso simile vale per la consulenza, dove è necessario
distinguere tra consulenza tradizionale e consulenza di processo
(già citata con riferimento all’opera di Edgar H. Schein).
Se il prototipo del consulente tradizionale è quello dell’esperto di
contenuto che risolve problemi e fornisce consigli, forte della
propria competenza (un lavoro cioè, che potremmo definire sul
«cosa»), la distanza con il coaching, come oramai dovrebbe essere
chiaro, risulta siderale.
Un coach lavora infatti principalmente sul «come», sul percorso,
cioè elabora con il proprio partner nella relazione di coaching la
più ampia e chiara comprensione della situazione presente e di
quella di approdo, ricercando alternative di traiettoria, di
strumenti/risorse a disposizione del partner stesso e valutando alla
fine i risultati raggiunti.
In una prospettiva alquanto simile si muove il consulente di
processo, che provvede a elaborare un problema insieme al cliente,
contribuendovi non tanto con le proprie conoscenze specifiche
sull’argomento d’interesse, ma con il presidio del metodo.
In questo caso la differenza con il coaching è soprattutto nel focus
e nella direzione dell’attenzione del consulente e del coach: il
primo collabora con il soggetto (il cliente) per definire e trovare
soluzioni riguardo all’oggetto (il problema e la sua soluzione), il
secondo contribuisce a sviluppare l’oggetto (la soluzione) passando
attraverso il rafforzamento del soggetto (il partner) e lo sviluppo
delle sue capacità decisionali e gestionali.
Per altri versi il mentore si propone invece esplicitamente come
esperto: egli di solito è una persona con notevole esperienza sia
dal punto di vista tecnico, sia delle dinamiche tipi che di un
determinato ambiente organizzativo, nonché del suo settore di
riferimento. Il suo ruolo è infatti quello di affiancare chi ha
bisogno di essere introdotto nei principi e nelle re gole di
un’attività, normalmente un giovane, che si avvia alla professione o
a svolgere una nuova mansione all’interno di un’organizzazione. In
un’azienda, ad esempio, il mentore è quindi il garante della
continuità dello «stile della casa» e delle regole e dei segreti del
mestiere.
A differenza del coaching, gli strumenti di base sono il consiglio e
l’esempio, attraverso i quali egli contribuisce a dar forma e a
influenzare le convinzioni e i comportamenti del «mentee» (la
persona affiancata). In ogni caso, come nel coaching, un buon
mentoring dovrà prevedere l’analisi e la valorizzazione del
potenziale del mentee.
Il counseling, infine, è l’aiuto offerto alla persona che vive un
momento di difficoltà e di disagio per ragioni di ordine
contingente, riconducibili a episodi specifici: cambiamenti inattesi
e non desiderati (la perdita di una persona cara, l’interruzione di
un rapporto importante) o comparsa di determinate circostanze
ambientali, quali difficoltà d’inserimento in nuovi contesti o di
relazione con persone che abitualmente si frequentano (dissidi con
superiori, colleghi, collaboratori, famigliari o amici), in grado di
deteriorare il clima e la qualità della vita lavorativa e privata.
In tali situazioni il bisogno principale è quello del confronto con
chi (il counselor) possa aiutare a ripristinare una condizione di
equilibrio emotivo. Il disagio provato non è di ordi ne strutturale,
quindi non richiede, come visto per la psicoterapia, una
«ristrutturazione del la personalità», ma fondamentalmente un
momento di ascolto partecipe e di rispecchiamento.
Infatti, secondo il padre della disciplina, lo psicologo americano
Carl Rogers (1951, 1977), nella relazione di counseling è l’incontro
stesso con una persona avente determina te caratteristiche (la
cosiddetta «congruenza») e capace di creare un clima favorevole (di
empatia e di accettazione positiva incondizionata) a risultare di
per sé «curativo».
Il counselor può essere visto in un certo senso come un capace
«esploratore» di una situazione e di un momento di fragilità
emotiva, con il fine di creare un livello di chiarezza favorevole a
ristabilire un buon vissuto emozionale.
Manca quindi tendenzialmente nel counseling sia la progettualità,
sia la finalità di consapevolezza e di sviluppo dei potenziali
tipiche del coaching. D’altra parte sarebbe invece possibile
riscontrare nella fase iniziale (quella dedicata all’esplorazione
dello stato presente) di molti percorsi di coaching una dinamica
che, per quanto appena detto, potrebbe a buon diritto essere
considerata di counseling.
Il rapporto tra coaching e counseling potrebbe essere di conseguenza
raffigurato, con il linguaggio della teoria degli insiemi, come di
seguito (Tavola 3).
Tavola 3 – Rapporto tra coaching e counseling
In definitiva, riprendendo una definizione di Dennis Kinlaw (1999),
il coaching può es sere visto come una «integrazione di diverse
abilità». Kinlaw parlava in particolare di abilità di counseling, di
mentoring, di tutoring e di confronting, ma per quanto qui
presentato è possibile ampliare tale prospettiva anche al moderno
concetto di formazione e di consulenza di processo.
CASO: De Rigo Vision – la formazione integrata al team coaching
De Rigo è una delle aziende leader mondiali nel settore
dell’occhialeria. Nata nel 1978 per opera del fondatore Ennio De
Rigo e basata da sempre in Veneto (sebbene oggi sia presente in
tutto il mondo con numerose società controllate, che consentono la
distribuzione dei prodotti del Gruppo in circa 80 paesi, soprattutto
in Europa, Asia e nelle Americhe), l’azienda ha garantito l’alta
qualità del «made in Italy» mantenendo l’ideazione e gran parte
della produzione in Italia.
Numerosi sono i marchi trattati (e di conseguenza risulta complessa
e cruciale la cura del design e del processo produttivo), che vanno
da quelli di proprietà - Lozza, Police, Sting – al lungo elenco dei
brand licenziatari - Celine, Chopard, Ermenegildo Zegna, Escada,
Etro, Fila Eyewear, Furla, Givenchy, Jean Paul Gaultier, La Perla,
Loewe e Pirelli.
De Rigo è anche uno dei più importanti rivenditori nel campo
dell’ottica in Europa, grazie alle catene di negozi D&A e General
Optica.
De Rigo Vision è la capogruppo del settore occhialeria, impegnata
nella realizzazione delle principali fasi di produzione delle
montature nei diversi stabilimenti gestiti, tra i quali il più
importante, per i prodotti seguiti, è probabilmente quello centrale
di Longarone (BL).
Per il 2007 l’azienda richiese a tale stabilimento il raggiungimento
di obiettivi particolarmente ambiziosi sui principali indicatori di
produzione. Per dar seguito a tale richiesta furono avviati
importanti cambiamenti, che interessarono gran parte dello
stabilimento, con revisioni nelle procedure e riorganizzazioni di
alcuni reparti. Uno dei nodi da curare con maggiore attenzione fu
individuato nella coesione del team di management dello stabilimento
e nell’esercizio della leadership presso i reparti e nel team
stesso.
Fu così deciso di avviare un intervento di tipo formativo con tutti
i manager dello stabilimento, incluso il Responsabile, al fine di
sviluppare una visione condivisa della situazione attuale, del
traguardo atteso e dell’attività da svolgere per centrare
l’obiettivo di generare un gruppo allineato sia nello stile di
leadership, sia nelle modalità di interazione al proprio interno.
L’avvio del percorso fu preceduto da interviste personalizzate con
ciascun partecipante, grazie alle quali i coach impegnati (gli
stessi che avrebbero poi facilitato il lavoro in aula e gestito i
momenti di team coaching) raccolsero le valutazioni dei diretti
interessati sul mo mento presente vissuto dagli stessi, dallo
stabilimento e dall’azienda nel suo complesso. Tali interviste
furono realizzate attraverso un metodo quali quantitativo che rese
poi possibile ed efficace una sintesi e un confronto tra le diverse
prospettive dei singoli durante il primo incontro collettivo, nel
corso del quale furono gettate le basi di tutto il successivo lavoro
e si creò un clima di partecipazione motivata e responsabile al
progetto.
La modalità proposta per gestire i successivi incontri fu quella dei
workshop generativi con i partecipanti, chiamati ad elaborare in
prima persona gli elementi della propria vision come team e a
stabilire le regole e le modalità più indicate per favorire la
crescita dello spirito di squadra e del lavoro svolto sia
collettivamente, sia individualmente da ciascun manager con i propri
diretti collaboratori nei reparti. Anche i momenti formativi in
senso più tradizionale furono parte del programma dei workshop e
vennero gestiti in modo interattivo, con confronti e integrazioni
costanti con e tra i partecipanti.
All’interno dei workshop furono poi inserite sessioni di team
coaching, ovvero momenti in cui la cabina di regia dello
stabilimento (la squadra dei manager) svolse vere e proprie riunioni
di lavoro per la gestione di problematiche specifiche. Il contributo
dei coach in questo caso fu di feedback e ripresa delle dinamiche
sviluppatesi, permettendo così a ciascuno e al gruppo nel suo
complesso di specchiarsi e rielaborare le decisioni e i principi
stabiliti nel percorso formativo.
I risultati ottenuti furono ulteriormente consolidati attraverso
l’impegno preso dai parteci panti di applicare e monitorare i propri
comportamenti, le azioni reazioni e la propria consapevolezza di
ruolo sia nelle successive riunioni con il team di management, sia
con i propri collaboratori.
Anche in questi casi i coach garantirono la loro supervisione,
permettendo così di integrare i guadagni che i singoli individui e
tutto il team acquisirono durante l’intero percorso in termini di
maggiori capacità relazionali, orientamento al lavoro di gruppo,
condivisione e confronto sulle decisioni prese, chiarezza e
determinazione rispetto agli obiettivi di sviluppo dello
stabilimento. |
